Predmet výskumu mládeže

Výskum mládeže, ako už sám termín naznačuje, sa zaoberá mladosťou ako životnou fázou. Za touto domnelou jednoznačnosťou každodenného chápania, mladosti sa skrýva enormná rozmanitosť toho čo by sa mohlo vedecky chápať pod pojmom „mladosť“. Pre výskum mládeže je vymedzenie toho kedy niekto už nie je dieťaťom a ešte nie je dospelým komplikovaným problémom. Spočíva to nielen v odlišných disciplínach, či vo veľkom množstve empirických výskumov, ktoré využívajú veľmi odlišné vekové rozpätia, ale aj v tom, že mladosť ako životná fáza sa historicky zmenila t.j.že sa predĺžila.

Pri definovaní toho , čo by vlastne mohla byť mladosť, je možné v podstate rozlišovať tri prístupy: vekové zoskupenie, socio-psycho-biologické zoskupenie a subjektívne ohodnotenie.

Mladosť ako veková oblasť. Pri tomto metodickom postupe definovania mladosti sa pokúšame na základe vekových hraníc určiť čo je mladosť.Ukončenie mladosti sa často vymedzuje dosiahnutím dospelosti vo veku 18 rokov. Od tohto časového bodu sú dospievajúci plne svojprávne osoby takmer vo všetkých oblastiach. Iba trestné právo pre mladistvých udáva vekovú hranicu 21. rokov, odkedy sa stávajú osoby aj úplne trestne zodpovedné. Právo voliť, schopnosť k právnym úkonom a právo získať vodičský preukaz pre motorové vozidlá sa však spájajú s 18. rokom života a osoby sa stávajú z právneho hľadiska dospelými.

Toto právne vymedzenie konca dospievania necháva otvoreným, kedy končí detstvo a začína fáza mladosti. Vekovú hranicu od 14 rokov, kedy sa dospievajúci stávajú trestne zodpovednými, je možné chápať ako spodnú hranicu. Výskum mládeže sa od týchto vekových údajov väčšinou dištancoval a etablovalo sa rozdelenie do životných fáz skorej mladosti (12-14 rokov), strednej mladosti (14-18 rokov), neskorej mladosti (18 – 21 rokov) a postadolescenie (19-25 rokov), ktoré vytvárajú celkovo životnú fázu mladosti. Väčšina empirických štúdii vo výskume mladosti využíva presne vekovú kategóriu od 12 do 25 rokov, pričom niektoré štúdie posunuli vekovú hranicu až do 29. roku života. Okrem tohto vekového rozčlenenia existuje v odbornej literatúre však ešte množstvo iných ohraničení.

Identifikácia mladosti prostredníctvom veku, ako ukazujú jednotlivé hodnoty, nie je celkom nezávislá od štruktúrnych a/alebo biologických faktorov. Spodná hranica 12 rokov sa nachádza približne v tom časovom období, v ktorom prebieha puberta u dnešnej mládeže v industriálnych národoch. Prechod od neskorej adolescencie k postadolescencii v 18 rokoch sa prelína s obdobím právnych zmien. Z tohto hľadiska vekové údaje vždy korelujú so sociálnymi a psychologickými faktormi rozvoja.

Socio-psycho-biologické zoskupenie. V druhom prístupe sú viac v popredí psychické, sociálne a biologické zmeny. Tu sa ukázal ako dôležitý koncept vývojových úloh od Roberta J. Havighursta (Developmental Tasks and Education, 1948). Koncept hovorí v jadre o tom, že dospievajúci musia zvládnuť špecifický katalóg vývojových úloh, aby mohli vstúpiť do nasledujúcej životnej fázy. Tak napr.dospelými sa stávajú mladí ľudia až vtedy, keď sa socio-emocionálne oddelia od rodičov, založia si vlastnú domácnosť, začnú pracovať, nadobudnú zrelý vzťah k rovesníkom a získajú vyvážený obraz o sebe samých ako aj pevný hodnotový systém. Proti tejto vrchnej hranici sa namieta, že uvedené statusové prechody do obdobia dospelosti (zamestnanie, založenie si rodiny, atď.) čoraz viac časovo nesplývajú a tým sa neuskutočňujú približne súčasne. Ak by bol 17-ročný žiak s vlastným bytom a partnerkou už dospelý,27-ročný študent, ktorý býva s rodičmi a dostáva štipendium by bol ešte mladým človekom?

Začiatok fázy mladosti je v tomto koncepte stanovený začiatkom dozrievania pohlavných orgánov (zvyčajne nazývaným puberta), čo však v striktnom poňatí má za následok, že fáza dospievania začína u dievčat skôr ako u chlapcov. Všeobecne sú však tieto spodné hranice stanovené a normované na 12. rok, pretože vtedy sa nachádzajú dievčatá ako aj chlapci v procese sexuálneho dozrievania.

Subjektívne ohodnotenie: Možnosť stretnuť sa s problémami obidvoch predchádzajúcich vymedzení dospievania sa dá pozorovať v subjektívnom sebaobraze dospievajúcich. Presne vyjadrené: mladý človek je ten, kto sa vidí sám ako mladý. Toto subjektívne naznačenie vlastnej príslušnosti k životnej fáze je chápané ako osobné bilancovanie toho, čo už bolo úspešné zvládnuté vo vývojových úlohách a čo nie. Výhoda tohto konceptu je, že prostredníctvom neho je možné vziať viac do úvahy subjektívne procesy vývoja mladých ľudí. Tiež sa ukazuje, že sebaohodnotenie súvisí so zvládaním vývojových úloh a s uskutočnením statusových prechodov (zamestnanie, založenie si rodiny atď.) Zreteľnou nevýhodou je, že toto sebaohodnotenie vlastnej životnej fázy neumožňuje zreteľné ohraničenie životnej fázy mladosti a pri empirických štúdiách by teoreticky bolo potrebné uskutočniť výskum aj u štyridsať ročných ľudí, ktorí sa považujú ešte za mladých.

Zhrnutie: Všetky tri metódy, ktoré definujú predmet výskumu mládeže,umožňujú vyvodiť, že obdobie mladosti je určené koncom detstva a začiatkom dospelosti.Toto (triviálne) vymedzenie stanovuje hranice zvládnutím vývojových úloh a subjektívnym ohodnotením „byť mladým“, čo nie je nezávislé od vývojových úloh. Pozorované vekové spektrum siaha spravidla do obdobia medzi 15. – 25. rokom života. Odporúča sa, že v niektorých štúdiách je potrebné poukázať nato, ktorá veková oblasť sa skúma. Lebo medzi 12. a 16. rokom sa uskutočňujú iné, pre vývin relevantné procesy (napr. príklon k rovesníckej skupine) ako sa uskutočňujú vo veku medzi 18. a 25. rokom života (napr. vytváranie intímnych partnerstiev).

Dejiny

Výskum mládeže, ktorý sa systematicky a cielene zaoberá opisom a vysvetlením spôsobov správania a postojov mládeže, je skôr novšieho dáta. V gréckej a rímskej antike existovali už síce dišputy o tom, ako by mala byť vychovávaná mládež (pričom pojem „mládež“ zahŕňal v porovnaní s dneškom niečo iné) a ako nevychovávateľná je vraj dospievajúca generácia (Sokrates). Aj v nasledujúcich storočiach boli často diskutované otázky správnej výchovy (práve v náboženskej oblasti). Odpovede na stanovené otázky boli odôvodnené menej empiricky, ale viac normatívne. Aj začiatky novodobého pozorovania mládeže boli menej „výskumom“ v úzkom zmysle slova ako hermeneuticky-filozofickými pozorovaniami životnej fázy mladosti. Tu sa zaraďuje „Emil“ od Rousseau ako aj „Teória výchovy“ od Schleiermachera a humboldtská teória vzdelávania. Napriek všetkým rozdielom je pre túto fázu spoločné to, že sa rozvíjali otázky týkajúce sa správnej výchovy, príklonu k chovancovi ako subjektu so želaniami a potrebami a otázky predstáv výchovy k samostatnosti.

Tri znaky takto filozoficky formovaného pozorovania detstva a mladosti sú až dodnes zložkou výskumu mládeže, hoci sa medzičasom z vtedajšieho pojmu „výchova“ stal široko chápaný pojem „socializácia“, ktorý vo výskume mládeže prevažuje:

• socializácia je interakcia staršej a mladšej generácie

• cieľom socializácie je, aby mladšia generácia získala schopnosť k samostatnej činnosti

• socializácia sa uskutočňuje v rozpätí medzi tradíciami (staršej generácie) a modernizáciou (prostredníctvom mladšej generácie)

Tieto základné myšlienky boli prítomné aj v prácach, ktoré v užšom zmysle možno označiť ako výskum mládeže, ktorý začal na prelome 19. a 20. storočia a mal svoj pôvod v Nemecku. Americkí psychológovia ako G. Stanley Hall (Adolescence, 1904) boli vo veľkej miere inšpirovaní nemeckou filozofiou výchovy, ktorá neskôr (nesprávne jednotne) označovala emancipáciu niektorých segmentov mládeže ako „hnutie mládeže“, priniesla so sebou množstvo pedagogických pozorovaní (E. Spranger, Psychologie des Jugendalters, 1924) a prvé empirické štúdie k vývoju v mladosti (C. Bühler, Das Seelenleben des Jugendlichen, 1921; M. Muchow, Der Lebensraum des Großstadtkindes, posthum 1935).

Ďalšie impulzy pre výskum mládeže prišli zo vznikajúcej psychoanalýzy a psychológie (W. Stern, Grundlinien des jugendlichen Seelenlebens, 1925; A. Freud, Adolescence, 1958) a experimentálnej pedagogiky, ktorá sa usilovala o metodicky kontrolovaný vývoj optimálneho vyučovacieho-učebného settingu.

Výskum mládeže sa v tomto období v zásade koncentroval na psychologickú krízu vo fáze mladosti a na jej prelínanie so spoločenskými procesmi ako aj na otázky vývoja kultúry. Hoci táto fáza vzhľadom na teoretický postup a empirický dizajn nie je porovnateľna s dnešným výskumom mládeže, má i tak na neho myšlienkovo nemalý vplyv.

Skutočná expanzia výskumu sa rozvinula v povojnovom období. Pevnou zložkou výskumu mládeže v nemecky hovoriaciom priestore sú Shell-štúdie mládeže, ktoré sa uskutočňujú od roku 1953. Tieto štúdie sa objavujú na začiatku ako vydania EMNID a od roku 1965 sú oficiálne vydávané mládežníckou inštitúciou Deutsche Shell (od roku 2000 Deutsche Shell). Od začiatku 50. rokov 20. storočia sa realizuje prostredníctvom týchto štúdií metodická výmena paradigiem vo výskume mládeže. Skôr kvalitatívno-hermeneutický prístup na prelome storočí bol takmer kompletne nahradený kvantitatívnymi dotazníkovými štúdiami a stáva sa až do 80. rokov 20. stor. prevládajúcim empirickým prístupom. Obsahovo-tematicky sa stali ťažiskom pre ranný výskum mládeže v mladej Spolkovej republike predovšetkým otázky politických postojov a spoločenskej integrácie mládeže (H. Schelsky, Die skeptische Generation, 1957; V. Graf Blücher, Die Generation der Unbefangenen, 1966), ale aj správanie sa vo voľnom čase a pri vzdelávaní ako aj – v konceptoch – mládežnícke kultúry (Jugendwerk der deutschen Shell, Jugend: Bildung und Freizeit, 1965).

Od polovice 70. rokov 20. stor. sa výskumy mládeže zaoberajú spoločenskou a (protestno) politickou angažovanosťou mládeže a počnúc Shell-štúdiou z roku 1981 sú doplňané o príklon k mládežníckym kultúram ako kľuču na porozumenie vývoja mládeže. Táto Shell-štúdia uvádza aj metodicky nové smerovanie výskumu mládeže. Kvalitatívny výskum (formovaný biograficky a etnograficky), ktorý sa rozvíjal od polovice 70. rokov 20. stor., je postavený v 9. Shell-štúdii mládeže na prominentné miesto, aby tak mohol prispieť vo veľkej miere k renesancii kvalitatívneho výskumu mládeže. Shell-štúdia z roku 1981 prináša so sebou aj obsahovo viaceré zmeny. Mládežnícke kultúry už nie sú viac chápané ako antikultúry k spoločnosti dospelých, ale ako forma vyjadrenia, ktorá uľahčuje mládeži zvládnúť jej každodenné problémy a pracovať na vlastnej identite. Tým uvádza štúdia z roku 1981 skutočné nóvum vo výskume kultúr a životných štýlov mládeže, čoho rezultátom bolo okrem iného uznanie individualizovanej a odhomogenizovanej mládeže.

Po nemecko-nemeckom zjednotení výskum mládeže v 90. rokoch predstavuje skutočne inovácie. Výskum vplyvu účinkov sociálnych zmien na vývoj mládeže stáva sa popri pravicovom extrémizme a násilí celospoločenskou témou výskumu mládeže. Porovnanie dospievania východo- a západonemeckej mládeže je ponímané ako „prirodzený experiment“ pre výskum súvisu medzi spoločnosťou a vývinom. Povedľa tejto novej orientácie a intenzívnejšom pôsobení psychológie na doteraz silne sociologicky formovaný výskum mládeže, nadobúda výskum mládeže nový výskumný dizajn. Uskutočňujú sa prierezové štúdie, ktoré umožňujú na širšej báze ako predtým nahliadnuť do intraindividuálnych priebehov vývoja vo fáze mladosti.

Vo verejnej pamäti zostali predovšetkým východo-západné porovnania nemeckej mládeže, ktoré priniesli neuspokojivé a čiastočne nereplikovateľné zistenia a na konci 90. rokov boli podrobné silnej kritike. Celkovo možno hodnotiť túto dekádu ako vstupnú bránu pre široko etablovaný výskum mládeže, ktorý sa metodicky čoraz viac dualizoval (kvalitatívny a kvantitatívny výskum), prierezové štúdie využil ako dôležitý inštrument poznatkov a teoreticky sa opieral čoraz viac o psychologické a sociologické koncepcie.

Na prelome storočí sa výskum mládeže ešte raz (hoci postupne) od základov zmenil a nachádza sa ako predtým tak i teraz v procese zmeny. Medzinárodné porovnania vzdelávania ako TIMS-štúdie z roku 1997, zacielili svoj predmet výskumu na empirický výskum vzdelávania, o ktorý sa čoraz viac zaujíma predovšetkým pedagogická psychológia a odborové didaktiky. Pre realizáciu bola táto obsahová zmena docielená až v projekte PISA-diskusií a umožnila výskumu mládeže konjunktúru, ktorá síce začínala už v 70. rokoch 20. stor.,ale prostredníctvom empirickejšieho zameranie má lepšie šance sa presadiť natrvalo.

V podstate boli dejiny výskumu mládeže vždy aj dejinami spoločensko-politických rozpráv a diskusií o mládeži, čo sa ukazuje byť i naďalej aktuálnym. Výskum mládeže, jeho teórie, metódy a otázky sú preto zrozumiteľné predovšetkým na pozadí spoločenských procesov. To by mohlo mať svoj pôvod v tom (v tom je pointa), že staršia generácia má stále záujem o to, aby sa uistila aká je situácia mladšej generácie z hľadiska jej cesty k sebarealizácii a k prevzatiu spoločenskej zodpovednosti.

Disciplíny

Výskum mládeže je už od svojich (empirických) počiatkov multidisciplinárnym poľom, na ktorom sa v rozhodujúcej miere podieľa pedagogika, psychológia a sociológia, ale prispievajú k nemu aj politológia a etnológia. Od polovice 80. rokov 20. stor. sa etablovala predstava hovoriť o výskume mládeže ako o socializačnom výskume, ktorý využíva potenciál a poznatkový prínos všetkých zúčastnených disciplín. Do akej miery sa táto interdisciplinarita skutočne realizuje, je niekedy kriticky vnímané. Jednota panuje vzhľadom na špecifický podiel, ktorý vytvárajú tri hlavné disciplíny pre výskum správania sa mládeže.

Pedagogika. Smerodajným záujmom pedagogického výskumu mládeže je odpovedať na otázku, za akých podmienok je mládež schopná uskutočňovať sebarealizáciu. To znamená: ktoré výchovné opatrenia a pedagogické intervencie sú nápomocné, aby mladí ľudia mohli konať samostatne ako dospelí v prostredí, ktoré ich obklopuje. Ak v pedagogických vedách dominoval na začiatku 20. storočia diskurz o výskume mládeže ešte prostredníctvom teoretických konceptov, tak medzičasom leží ťažisko skôr v praxeologickej a v praktickej oblasti. Sociálna a špeciálna pedagogika ako aj hraničné oblasti rozvinuli sukcesívne koncepty, ako je možné vytvoriť a uskutočniť sebarealizáciu mládeže. Okrem toho prispela pedagogika pri prevzatí sociologických konceptov a k ich obohateniu prostredníctvom orientácie na subjekt , aby bolo možné opísať vývoj mládeže a jeho javy (mládežnícke kultúry, životné štýly) ako individuálne funkčné a tak posunúť ťažisko z vnímania mládežníckej anomálie ako spoločensky rušivého problémového správania.

Sociológia. Sociológia mládeže sa vo veľkej miere zaoberá vzťahom mládeže a spoločnosti a to v obidvoch smeroch. Hlavné otázky sú, ako ovplyvňujú spoločenské podmienky dospievanie mládeže a ako oplyvňuje mládež ako generácia spoločenský vývoj. Hlavnými témami sú problematika politických postojov, mládežníckých kultúr a používania médií rovnako ako rola rodiny a rovesníkov v procese socializácie mládeže. V 80. a v 90. rokoch 20. stor. sa sociológia intenzívnejšie zaoberala tým, ako pôsobia zmenené spoločenské štruktúry (rozklad spoločenského prostredia) na individuálne biografie. Z tohto diskurzu vyplynul vo veľkej miere vzorec neštruktúrovanej a individualizovanej mládežníckej fázy, ktorý nezostal bez pripomienok.

Psychológia. Z oblasti psychológie ide predovšetkým o vývinovú psychológiu, ktorá sa zaoberala fázou mladosti. Predmet výskumu spočíval a spočíva v otázke, ako zvláda mládež stanovené vývojové úlohy a za akých podmienok je očakávateľný funkčný priebeh k dospelosti. Popritom mala na výskum mládeže veľký vplyv teória mládežníckej krízy, ktorá sa zakladá na Freudových prácach a bola ďalej rozvinutým Eriksonom. Psychologický výskum mládeže demonštroval predovšetkým nevyhnutnosť prierezového pozorovania vývoja mládeže a obsahovo rozvinul koncepty vývoja ako deja v kontexte. Tým sa stal vo výskume mládeže prominentným spôsob nazerania, podľa ktorého mládež nereaguje len na spoločenské a sociálne podmienky, ale aj sama aktívne vytvára prostredia, aby posilnila svoj vývoj.

Literatúra

Na týchto stránkach predstavená problematika poskytuje len veľmi hrubý pohľad na predmet a dejiny výskumu mládeže v krajinách, kde sa hovorí nemecky . Záujemcom o hlbšie poznanie problematiky odporúčame nasledujúcu literatúru:

1.Hornstein, W. (1999). Jugendforschung und Jugendpolitik. Entwicklungen und Strukturen in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Weinheim: Juventa.

2.Markefka, M. (1989). Jugend und Jugendforschung in der Bundesrepublik. In: Markefka, M. & Nave-Herz, R. (Hg.), Handbuch der Familien- und Jugendforschung. Band II: Jugendforschung (S. 19-40). Neuwied: Luchterhand.

3.Merkens, H. (2004). Jugendforschung. In: Online-Familienhandbuch [verfügbar unter: http://www.familienhandbuch.de; Stand: 14.03.2006].

4.Reinders, H. (2006). Jugendforschung im Internet. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 02(01), 287-293.

5.Zinnecker, J. (1996). Jugendforschung in Deutschland – Bilanz und Perspektiven. In: Edelstein, W. & Sturzbecher, D. (Hg.), Jugend in der Krise – Ohnmacht der Institutionen (S. 189-207). Potsdam: Verlag für Berlin-Brandenburg.

6. Zinnecker, J. (2001). Fünf Jahrzehnte öffentliche Jugendbefragung in Deutschland. Die Shell-Jugendstudien. In: Merkens, H. & Zinnecker, J. (Hg.), Jahrbuch Jugendforschung 2001 (S. 243-278). Opladen: Leske + Budrich.